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                师范院校教育见实习的性质与目的辨析——基于学生未来专业发展的需要

                作者:www.bitpakkit.com 更新时间:2019/7/4 16:19:17

                基金项目:湖南省教育厅普通高校学科带头人培养项目。

                作者简介:赵南(1975-),女,湖南邵阳人,教育学博士,《学前教育研究》杂志常务副主编,研究员,主要从事学前教育基本原理与教师教育研究;长沙,410005。

                教育见实习被认为是师范院校教育类专业学生成长的重要途径,是所有教育类专业课程体系中不可或缺的重要组成部分[1]。以学前教育专业为例,除了有毕业之前持续数月之久的集中教育实习外,平;够岣葑ㄒ悼纬萄暗男枰,在不同年级安排短期的教育见习或实习。随着当前对学前教育专业学生专业能力的日益重视,不仅平常短期的教育见习或实习次数与持续时间在增加,而且毕业之前的集中教育实习采取了在幼儿园顶岗实习的形式,希望学前教育专业学生能够通过实际承担幼儿园教师工作,在毕业之前进一步提高对幼儿园教师工作的认识、提升从事幼儿园教师工作的能力?杉,教育见实习越来越受重视,其在职前教师培养方案中所占分量也越来越大。这种发展趋势固然有其合理的一面,但如果我们指望通过教育见实习就能够促使学生毕业后马上成为合格的教师,那么就有可能走到另一个夸大教育见实习作用的极端,最终将同样阻碍学生成长为专业化的教师[2]。面对当前师范院校与教育管理部门改革职前教师教育的热情,有必要遵从教师专业化发展规律,从学生长远发展需要出发,重新审视和确定教育见实习的性质与目的,为师范院校教育类专业建设科学合理的实践教学体系提供正确的方向指引。

                一、教育见实习的性质:实践活动还是学习活动

                当前,包括幼儿园在内的用人单位普遍反映师范生毕业后不能很好地适应教育实践的要求,还须幼儿园等用人单位进行岗前培训后才能上岗工作[3]。在对这种来自用人单位的反馈进行归因时,师范院校和教育管理部门都一致认为,主要是学生的教育实践能力不足导致的。那么,又是什么因素导致了学生教育实践能力不足呢?首先能想到的就是教育见实习的时间不足与质量不高,因为一般都认为教育实践能力只可能从教育实践中来[4]。对于尚未正式承担教师职责的师范院校的学生来说,教育见实习就是他们可以接触教育实践的主要途径与方式。所以,要提高学生毕业时的教育实践能力就必须增加学生毕业前教育见实习的机会与提高质量。为此,当前师范院校普遍在加强教育见实习基地建设,完善教育见实习组织管理制度建设,组建以幼儿园等用人单位骨干教师为主的学生教育见实习指导教师团队,教育管理部门也出台了很多相关政策和专门的项目予以支持[5]。教育见实习安排不再是单纯地为学生提供运用所学理论的实践机会,而要能切实培养学生具备在真实的教育实践情境中进行操作的能力。以学前教育专业为例,就是通过教育见实习,学生要能够掌握创设环境、组织幼儿在园一日生活与教育活动、指导幼儿游戏、评价激励幼儿、开展家园合作、反思自身教育实践等方面的实际能力[6-8]。这实质上就使教育见实习成为了师范院校教育类学生的实践场域。他们在此场域中不是或者主要不是为了运用与检验所学理论,而是被希望像新手教师那样进入真实的教育实践情境之中,通过观察和模仿真实的教育实践情境的骨干教师是如何做的,来学会组织和控制类似的教育实践情境[9]。学生在教育见实习中的身份也就不再是学生,而是一个实践者。虽然他们尚未拿到教师资格证书,或者仅是拿到教师资格证书还未被正式聘用为教师,但他们在教育见实习中已经被培养他们的师范院校和接收他们见实习的幼儿园认为必须像一个正式的教师那样行动。如果还不会的话,那就要通过教育见实习努力学习并尽快学会如何像一个正式的教师那样行动。而所谓“正式的教师”,即是能够担当得起教师这个工作岗位的全部职责,至少能够把本职工作做好,不出任何差错。就幼儿园教师的工作来说,就是能够把班级管好,幼儿教好,家长放心,园长满意[10]。在这样的期望之下,正在教育见实习的学生、特别是顶岗实习的学生只能把全部心思放在“如何做”的实践问题上,以取得良好的实际教育效果为最大追求与光荣,不允许自己出错,也害怕自己出错。因为一旦出错即是未能很好地完成教育见实习的任务,会受到幼儿园指导教师的嘲笑、幼儿的排斥、家长的鄙视、园长的轻视,给母校丢脸,自己可能连教育见实习合格的评价鉴定也得不到,直接影响能否顺利毕业。教育见实习尤其是其中的顶岗实习,对学生来说就变得和正式教师要面临和承担的实际教育工作一样,都是会对他者(幼儿、家长、幼儿园)产生实际影响的实践活动,追求让幼儿、家长、幼儿园满意的实际教育效果,而不再是仅限于学生自己的学习活动那么简单。

                然而,从学生自身来看,只要他们尚未从师范院校合格毕业,他们的身份就是学习者,而不是实践者,他们不仅没有能力也没有道义担当实践者的角色。首先,既然是学习者,那么就表示正处于学习的过程之中。而之所以要学习,前提肯定是尚不知道、尚不理解、尚未掌握,也就肯定还不能独自承担某方面的事情。若要尝试承担,就一定避免不了错误,这不仅是作为学习者必然会经历和承受的,同时也是学习者成长的必由之路。所以,当学习者出现错误时,他们需要的是自我原谅与周围人的宽容,让他们有机会从错误中学习和成长。但是,作为实践者,尤其是幼儿园这种教育情境中的实践者,由于其教育对象之弱小与易受伤害,原则上是不允许出现错误的,因为哪怕是幼儿园教师的少许疏忽都有可能对没有自我;つ芰Φ挠锥斐杉笊踔林丈纳撕11-12]。这使得在教育实践中出现错误的教师不论其主观意愿如何,即便能够得到谅解,惩罚都是无法免除的。教育见实习中的学生被要求实际承担教师的角色,也就必然会如前所述害怕出错,这与现实中幼儿园教师自诉心理压力大的根源是一样的[13]?杉,真实的教育实践需要的是已经具备相当教育实践能力的实践者而不是学习者,后者尚在学习如何做教师的过程中,自然还没有能力承担作为教师应该担当的职责。如果勉强他们承担,他们因为能力不足就会难免出错,教育对象产生不良影响。而按照教育实践的逻辑,应给予犯错者惩罚。但对身为学习者的他们来说,犯错误是很正常的,错误正是他们学习的重要资源,对他们予以处罚就会违背人才培养与成长的规律,这不仅会让培养单位与见实习单位陷入两难的境地,而且有可能削弱教育工作在学生心目中的严肃性与专业性,让学生以为不要等达到教师专业标准、具备了相当教育实践能力,自己现在也能把老师当好,只要不出错就行。这样的态度与认识显然是在颠覆整个师范教育的价值,是我们把教育见实习的性质变为学生的实践活动可能会付出的高昂代价。其次,既然是学习者,尚不具备相当的教育实践能力,也就还没有资格被聘为正式的教师。事实上也没有任何一家见实习单位会把来见实习的学生、哪怕是顶岗实习的学生聘为正式教师。所以,实习单位通常不会给予见实习学生任何类似于正式教职工的待遇,即便有很少的补贴,一般也来自培养单位或上级教育管理部门。这使得学生在见实习期间的表现主要只与他们获得的见实习评价有关,最好的也不过是得到见实习单位“你毕业后来我们这里工作”之类的口头承诺。见实习单位实施的“基于教师表现”的考核与激励制度无法运用到见实生学生身上,学生没有义务、没有规范、没有准则为自己在幼儿园教育实践中做出的教育行为真正负责,也就不会被激发起真正的责任心与使命感。此时,以培养他们的教育实践能力为由,将照顾和教育幼小儿童的责任就这样交到他们的手中,不仅是对幼儿及其家庭的不负责任,而且实际上也是无法培养见实习学生的教育实践能力的,因为教育是建立在教育者对儿童发展所负有的责任感与使命感的基础之上[14]。没有责任感与使命感的教师是看不到儿童的存在与需要的,也就必然不会自觉采取教育行动尊重儿童的存在、满足儿童的需要。而没有自觉的教育行动,不努力思考自己应该如何做并实际去做,又如何可能形成教育实践能力呢?若说他们也能教孩子,不过是模仿他人怎么做的罢了,但这种模仿能力显然不是教育实践真正需要的教育能力。学生通过教育见实习通常只学会了一些保育教育方面看得见、可操作的技能也就不足为怪了[15]。他们甚至将这些粗浅的技能引之为自己的最大收获,同时学会的还有对所学理论的不屑一顾:“原来当幼儿园教师如此简单,来幼儿园看看老师们如何做的,然后依葫芦画瓢就可以了,学那么多理论哪里用得上,都白学了。”这是我们将教育见实习视为培养学生教育实践能力的惟一通途、进而将教育见实习变为学生的实践活动的必然结果,它在简化学生教育实践能力培养的同时,也遮蔽了教育见实习原本的性质。

                由于教师这一职业一直以来就被认为是实践性很强的专业,所以我国师范院校教育类专业无论怎么改革,其专业课程体系由理论教学体系与实践教学体系两部分组成的基本架构都没有发生根本变化[16]。其中,理论教学体系旨在为学生提供教育理论知识与将来所教专业知识,主要采取课堂教学的形式实施,学生的角度而言可以统称为理论学习;实践教学体系按其原本的设计旨在为学生提供将所学理论运用于实践的机会,主要就是采取教育见实习的形式实施,从学生的角度而言也就可以称之为实践学习。尽管与理论学习存在实施形式上的显著差异,但无可否认的是,对学生来说,实践学习也是师范院校为他们安排的学习活动,并且与理论学习一样都是用来帮助他们成长为合格教师的手段与途径[17]。学生能否顺利成长为合格教师,不仅取决于师范院校分别安排的理论学习活动与实践学习活动的质量,而且深受这两类学习活动相互衔接、沟通、促进程度的影响。因为,它们既然都是学习活动,就必是相互影响、内在相通的。教育见实习中的学生与在大学课堂上的学生并无两样,也是在学习,且只是在学习。正如他们在课堂上对书本、对理论、对专业教师要存有敬畏一样,他们对所处的教育实践情境同样应存有一个学习者应有的敬畏,不在其中随意行动;正如他们要认真理解和掌握理论知识与概念一样,他们也要努力运用所学理论去理解和把握所处实践情境蕴含的教育意义与价值,不把教育实践中发生的事情视作理所当然;正如他们对理论可能持有错误的理解,需要通过向书本和专业教师学习不断予以澄清一样,他们对教育实践情境的解读也有可能存在偏差,需要不断运用理论去反思实践,去修正和提高自己对教育实践的认识;正如他们会对理论提出自己的疑问、渴望从与同学、专业教师的交流中获得解答一样,他们也要努力运用理论去分析和质疑所处教育实践情境,在与同学、教师、幼儿的交流中追寻更好的教育实践,不把看到的教育实践当成存在的真理,盲目效仿;正如他们可以对理论提出新的见解一样,他们也可以为所处教育实践情境贡献自己的智慧,无论采纳与否,都会促使自己对如何运用理论分析和把握所处教育实践情境有更深的理解,既善于向教育实践中的权威人物学习,又不盲目崇拜与屈从,而能保有自己的独立思考与见解。这正是作为一个学习者应勇于体现的“吾爱吾师但吾更爱真理”的内在精神与气质,也是一个学习者最终能够学有所成的基本条件[18]?杉,只有恢复教育见实习原本作为学习活动存在的基本性质,放弃“学生通过教育见实习就能具备相当的教育实践能力”这一不切实际的过高期望,学生才有可能在教育见实习中超越“对立竿见影的实际教育效果”的追求,摆脱如履薄冰不敢出错的畏惧退缩心理,而能以追求真理的执着与勇气,学习如何像一位真正的教育家那样严肃对待实践、深入思考实践、不断追求更好的实践。这也才真正符合学生的长远发展需要。

                二、教育见实习的目的:培养操作能力还是促进理论学习

                就当前被当作学生实践活动的教育见实习来说,其目的毋庸置疑就是着力培养学生的教育实践能力。按照当前主流观点的理解,所谓教育实践能力即是在教育实践情境中进行操作的能力,通常又被称之为学生的专业能力[19]。对学前教育专业的学生来说,这种实践操作能力如前所述涉及很多方面,其中尤其被看重的是创设幼儿园班级环境的能力、组织幼儿在园一日生活的能力、设计与实施五大领域教育活动的能力、创设与指导班级区域游戏活动的能力。学前教育专业的学生如果能够通过教育见实习掌握这些实践操作能力,即被认为基本达到幼儿园教师的专业标准,也就应该可以在毕业时基本胜任幼儿园教师的工作[20]。然而,教师专业发展规律显示,即便是合格毕业后参加工作的教师仍然只能算是新手教师,他们通常需要三年左右的时间来适应工作环境,达到胜任水平,成长为合格教师[21]。无论当前师范院校如何增加学生教育见实习的次数与时间,其时间总长度都不可能达到三年左右,一般合计达到一年半左右就差不多达到极限,无法再增加。此种时间上的不足让学生通常都是匆匆进入教育实践情境,然后又匆匆离开。即便是可以持续半年左右的顶岗实习,学生在开始的三四个月时间一般都处于混乱、迷茫、紧张无措的阶段,等他们经过一番挣扎终于好不容易对幼儿园教育有点感觉与认识之时,实习期满,他们只能收拾好行李,一如当初匆匆而来,如今又要匆匆而去[22]。更不用说平常安排的短期见实习了,学生通常刚与班上幼儿混个脸熟,就必须从幼儿园撤出。除了这种时间量上的不足之外,教育见实习在时间安排上的穿插性使学生感受的教育实践情境一般都是非连续性的。学生在不同年级、因为不同专业课程下园见实习时,通;岜话才诺讲煌挠锥盎蛲挥锥暗牟煌嗉,几乎很少能够持续地与某个幼儿园的某个班级打交道,学生对他们教育见实习期间接触的班级幼儿来说更像是过客。这使得幼儿很难对来班上见实习的学生产生充分的信任,学生也就不可能走进幼儿的心理世界,从而也就谈不上对幼儿有多少了解。而没有了解就更谈不上对幼儿有多少深刻的理解。而没有理解作为前提,不知道幼儿究竟需要什么,究竟想做什么,究竟达到何种发展水平,究竟有何发展潜力,就无法为幼儿创设满足其需要、支持其发展的班级环境与游戏区域[23]。学生设计和实施的集体教育活动因为无法吸引幼儿参与的兴趣而常常失败、在保育见实习时面对照顾孩子们洗手吃饭如厕午睡这样的生活事务都常常感觉受挫和无奈也就很正常了。这背后的根源不是学生懈怠,不想做好,而是他们感觉自己做不好,也没有可能做好。一方面,他们本就没有相关实践经验,他们是来学习的,但现在的教育见实习却要求他们就要像一名合格的教师那样行动,这实质已超出了他们的经验范围;另一方面,教育见实习没有给与他们充分的时间做好准备,他们在匆忙地进出见实习幼儿园之间不可能对所处的教育实践情境有多少全面深刻的了解与把握,他们怎么可能在一个自己尚觉陌生的环境中做出有把握的行动呢?当前人们希望通过教育见实习就能培养出学生的教育实践能力的期待实质已经超出了学生的能力范围[24]。教育见实习实际上不大可能对学生教育实践能力的形成有多大贡献,因为除了个体自身努力外,教育实践能力的形成需要长期的环境条件支持,这也正是为什么无论多么优秀的师范毕业生仍有一段长达三年左右的入职磨合期的根本原因。成熟的合格教师由新手教师成长而来,希望通过教育见实习让学生跨过新手教师阶段,直接就成为能够熟练操作的合格教师,本质上是对教育情境与儿童发展复杂性的否定,实质是在把学生引向教书匠的发展方向,有悖于当前教师职业要专业化的根本趋势。

                尽管教师这一职业很古老,但至今尚未完全专业化,这在很大程度上制约了教师职业的社会地位与待遇。因此,大家都公认教师职业未来发展的方向是努力实现专业化,即教师应努力成为像医生、律师一样的专业人士。这种努力显然应该从教师尚在学习如何做教师、尚在师范院校学习教育专业的时候就开始,这也就必然要求师范院校教育类专业培养方案应体现对教师这一职业如何专业化的认识[25]。在决定一门职业是否是专业的标准中,核心指标是这门职业已经建立了与其他职业不同的、独特的专业知识体系。正是因为有一套不同于其他职业的专业知识体系,该职业才能以独特的视角去看待其研究对象与实践对象,才能用独特的概念与理论去分析和解释其研究对象与实践对象,也就才能形成一套适用于其研究对象与实践对象的独特的操作体系。如此,该门职业才是其他职业无可取代的。只有学习和掌握了其专业知识体系的人才能进入该职业,这实质就为该职业设置了较高的准入门槛,不是随便什么人都可以胜任该职业的。从事该职业的人成为稀有人才,获得较高社会地位与待遇即是对其非一般人可以付出的劳动的对等回报,由此该职业成为一门专业,从事该职业的人成为专业人士。这意味着,教师职业要成为教师专业,最根本的就是建立一套专属于教师职业的专业知识体系。自“教师”这一职业出现以来,教育领域无数专家学者实践者都可谓在为此而努力着,目前为止虽然尚未完全成熟,但各教育类专业都基本建立了一套适用于本教育专业的专业知识体系,以理论课程的形态通过课堂教学的途径传授给学生,由此构成前面所讲的教育类专业的理论教学体系[26]。对学生来说,其在校期间的主要任务应是学习和掌握这一套专业知识体系,因为只有掌握了这套专业知识体系,学生才能学会从教育学的独特视角来看待所遇教育对象与教育情境,才能学会用教育学的独特概念和理论来描述、分析和解释所遇教育对象与教育情境,也就才有可能遵从教育学的独特原理与原则来采取行动,所采取的行动也就才有可能是具有教育意义与价值的专业行动。与没有学过教育学专业知识的人相比,他们在发现、分析、思考、解释、解决教育问题上表现出显著的非一般人所能有的专业特性。正是这种显著的专业特性才标志着学生有了进入“教师”这一正在专业化的职业的“许可证”,将来通过自身的继续努力与环境支持成长为教育领域的专业人士也就是指日可待的事情。相比之下,学习如何在教育情境中操作,对于学生来说倒是不着急的事情。这不仅是因为他们毕业之后有漫长的长达几十年的职业生涯去不断积累实践经验和提高实践操作技能,更重要的是,想要做专业人士,其实践必须是有理论指导、能够说得出所以然的,而绝不是凭本能、感觉、经验、主观臆断的随意行动。这也就决定了任何想要成为某个领域的专业人士的人首先花力气学的都是该领域特有的专业知识体系,而不是急忙急火就开始动手实践。所以,从学生将来需要成长为“教育者”这种专业化教师的时代要求来看,教育见实习应围绕学生的理论学习来设计,并为学生的理论学习服务。这也就意味着不是要取消教育见实习,而是要让它走出当前“着力培养学生教育实践操作能力”的目的偏差,并超越传统师范教育仅将其视作为学生提供运用所学理论的机会的狭隘定位[27]。

                那么,教育见实习究竟能够为学生提供怎样的与其理论学习相关联的有价值的学习经验呢?显然,不能用教育见实习的方式来学习理论,那必将是费时而效率不高的。然而,要真正理解和掌握理论仅仅依靠在课堂上学习是不能实现的,因为理论真正的生命力正在于它与实践之间的张力。一方面,理论来自实践发展的需要。实践作为人类有目的地能动地改造世界的对象化活动,决定了它不能盲目,它需要理论的指导,这也正是人们创造和发展理论的基本目的[28]。所以,如果想要真正懂得理论的价值与用意之所在,就必须回到促使理论产生和发展的实践究竟有何需要,就必须弄清楚有理论指导的实践和没有理论指导的实践究竟有何差别,就必须搞明白用这种理论指导的实践和换一种理论指导实践究竟会有何不同。另一方面,理论不是实践的简单摹绘,它试图超越促使它产生的当时实践情境,而能对过去、现在、将来类似的实践情境都做出分析、解释与预测[29]。这使理论必然具有高度的抽象性、概括性与封闭性。与实践必然具有的生动性、复杂性与开放性形成鲜明的对比,两者并不是简单的运用与被运用的关系。所以,如果想要真正把握理论的涵义与精髓之所在,就必须能够在不同时间不同地点、由不同实践者实施的实践情境中发现使用相同理论来描述与解释的可能性,就必须能够看到仅用一种理论来分析和解释实践情境时可能存在的局限与不足,就必须能够找出实践情境中理论被误读或歪曲的种种似是而非的情形。正如实践需要理论的指导一样,理论也需要实践的观照,才能照出它有别于实践的超越性,照出它与实践存在鸿沟的必然性,照出它需要学生付出高级思维活动层面的努力才有可能被学生真正理解与掌握的高要求[30]。理论学习绝不仅是向书本学习、记住书上或专业教师所讲的概念与知识点那么简单与容易。这还只是学生迈出了理论学习的第一步,即只是知道了有这些概念与知识点,但其价值、内涵、精髓、要义究竟是什么,其作为相对真理的真理性与相对性究竟是什么,都是需要学生不断琢磨、思考和领悟的[31]。而这种琢磨、思考与领悟如果仅限于在理论自身内部打转,很容易走入死胡同。此时,如有来自实践的对比和冲击,将能极大地激发学生开启分析、比较、辨别、综合、概括、归纳、演绎等高级思维活动,对理论进行反刍式的深度思考,在认识特定理论之不足与不能的同时,更深刻地理解该理论究竟针对何种实践问题而来,究竟在何种条件下适用,究竟该如何运用,以及它与其他理论之间究竟是一种怎样相互竞争而又补充的关系。由此,教育见实习最重要的价值既不止于为学生提供了让学生动手操作和实践的机会,也不止于为学生提供了运用所学理论的机会,更在于它为学生提供了通过实践观照理论、反思理论、加深对理论的理解与把握的机会,其目的也就不应是着力培养学生的教育实践操作能力,而是促进学生的理论学习。如此,不仅学生的理论学习与实践学习可以实现真正的贯通,不再是两张皮,而且保证教育见实习真正成为学生的学习活动,而不再有可能是迫使学生追求实际教育效果的实践活动。这也就决定了学生在教育见实习中最需要的是师范院校专业教师的指导,帮助他们一起寻找并确证理论真正的价值与力量到底在哪里,而不是一线优秀教师的指导。相反,一线优秀教师应是学生研究和剖析理论与实践之间复杂关系的对象,学生通过反思教育见实习中仔细观察和记录的一线优秀教师的实践以及自身的实践尝试,在深化对理论的认识的同时,将进一步获得对理论学习之重要性的确信,打破“理论太虚太空,实践中根本用不上”之类违背教师职业专业化要求的妄语,从而为自己未来成长为专业化教师打下必要的理论修养的根基。

                三、结语:培养半生不熟的操作者还是具有专业意识的准备者

                当前,成为学生实践活动的教育见实习更有可能把学生培养成为半生不熟的操作者。若说他们全然不懂实践吧,似乎又学会了一些教孩子、管孩子的办法,有的甚至被称为“绝招”,是书本上学不到,由实践中的教师们摸索和总结出来的,见实习生通常因为知道了一些这样实用的做法而得意不已。但若说他们已经很懂实践了吧,又令用人单位“还是放不了手”,不敢让他们独立带班,需要对他们再进行岗前培训。这种“夹生状态”实际上是非常不利于师范院校学生毕业后确定自己在新的工作环境中的位置的。一方面,他们可能因为怀揣着一些“绝招”而对工作充满了很高的期待,认为自己能够胜任,心气比较高;但另一方面,现实却很快告诉他们,这些所谓的“绝招”并不管用,面对一群以前素未谋面、叽叽喳喳或哭哭啼啼的孩子,自己还是陷入了举足无措的境地,还是会再次经历见实习遇到过的慌乱、紧张、害怕与无奈。这会让他们又极快对自己的能力做出否定的评价,甚至怀疑自己的职业选择本身就是错误的。强烈的失落之后很多新手教师决定离开教师岗位也就很正常,已有调查研究显示新手教师的离职率是所有教师群体中最高的[32]。当前师范院校教育类专业培养的多是一些半生不熟的操作者,对加剧这种离职现象不无推波助澜之效,同时,这也是当今师范毕业生无法很好适应教育实践要求的重要根源之一。

                如前所述,如果我们放弃“通过教育见实习培养学生具备相当的教育实践能力”这一不切实际的期望[33],让教育见实习回归学习活动的基本属性,并主要为促进学生的理论学习提供来自实践的观照与反思,那么,学生将有机会看到在复杂多变的实践情境背后可以用同一理论来描述与解释的稳定性与确定性,看到同一实践情境可以运用不同的理论来为孩子们创造不同发展机会的可能性与互补性,看到没有理论指导仅凭自身想法、经验与感觉的实践出现偏差或错误的危险性与危害性[34]。借助教育见实习经历这样深刻的理论学习之后,面对实践,学生既不会慌张害怕,因为他们知道这背后是有规律可循的,也不会自以为是、心高气盛,因为他们知道实践永远都在挑战理论。如此,学生毕业时来到新的工作环境中,即便这是一个他们以前从未遇见过的、极其特殊的实践情境,他们也必是沉着而冷静的,因为他们已经做好了应对实践挑战的准备:所学理论和借助教育见实习加深对理论的理解与把握的特定学习经历都让他们早已熟悉了理论与实践之间的张力。实践究竟需要何种理论,理论究竟要如何用于实践从来都没有现成的答案,在此需要运用的不仅是理论包含的概念与原理,更要有运用这些理论概念与原理的意识与能力,尤其是主动运用这些理论概念与原理的意识。理论概念与原理是绝不会自动跳到学生脑海中来的,而是学生自身意识到需要运用它们,它们才能启动学生运用这些理论概念与原理去分析与解释教育现象、确定与解决教育问题的心理过程,从而对学生的实践产生指导作用,实现教育教育者自觉行动的专业化要求[35]。通过这样的理论学习与教育见实习,学生也就实质成长为有专业意识的准备者,尽管他们没有掌握什么实践中可能用得上的“绝招”,也没有太多亲自动手实践的经验。他们在教育见实习中主要是在仔细观察记录、深入思考琢磨、不断反思领会,一次又一次地回到所学的理论上来,回到所学各种理论之间的关系上来,回到理论产生与发展的实践原点与脉络上来,回到理论与实践必然存在的鸿沟上来。在平心静气的反观、思考与领悟中,他们不仅对成为专业化教师必须具备的专业知识体系记得更牢固,而且理解得更透彻。这就不仅为他们准备好了进入教师专业的“许可证”,而且为他们将来继续努力成长为真正的专业化教师、真正的教育家奠定了坚实的专业知识基础。从此,他们手中才有了描述、分析、解释、预测和应对教育实践的“专业武器装备”。培养这种具备专业意识的准备者也就才是师范教育真正应该追求的基本目标之一①。幼儿园等用人单位如果只希望接收已经具备相当教育实践操作能力的师范生,就是在做阻碍教师职业专业化的事情,不仅十分短视,会从源头上伤害教师队伍的素质根基,而且必将对用人单位自身的持续健康发展产生消极影响。在此,师范院校理应比幼儿园等用人单位站得更高看得更远,须遵循教师专业发展规律办学,满足学生长远发展需要,助力教师职业专业化进程。

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