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                大学高质量发展的教育价值链整合机制及实施路径

                作者:www.bitpakkit.com 更新时间:2019/7/4 16:19:51

                基金项目:国家自然科学基金面上项目“大学学科群成长机理研究”(71774040); 中国学位与研究生教育学会面上课题“跨学科研究生教育模式创新研究”(2013Y03016)。

                作者简介:杨英杰(1977-),女,黑龙江佳木斯人,管理学博士,东北林业大学经济管理学院讲师,主要从事教育经济管理研究;黄 超,哈尔滨工业大学高等教育研究所副教授;哈尔滨,150001。

                在推进高等教育强国战略和实现高质量发展进程中,我国大学正面临来自国际和国内两个层面的教育质量需求模式的重要变化:在国际上,全世界范围内的高等教育竞争模式正从大学内部教学质量设计与实施为主的竞争,逐渐转化为行业和区域性的高等教育价值链整合能力之间的竞争,对大学教育质量整合能力提出了挑战;在国内,我国经济结构调整正推动人才竞争从数量向质量、从传统到创新的战略转型,迫切需要解决大学教育落后于经济转型需要、大学教学落后于科研发展、大学教师教学发展落后于教育资源建设等重要内涵式发展问题[1]。上述问题都需要我国内地大学重新反思自身在教育质量建设中的局限性[2],在建设和改革中加强总体的教育质量整合[3],探索“协商表达”的高等教育质量管理机制[4],设计并有效实施具有价值链整合特色的大学教育质量管理体系,来塑造并持续提升自身的高质量发展能力。

                一、大学教育质量发展的价值链特征

                大学教育教学质量是由其生源输入端和毕业生就业输出端之间的整个“端到端”质量链条决定的。“端到端”教育质量价值链是指通过大学与生源端的高中学校群体和企事业雇主端的企业群体建立高等教育战略性伙伴关系,建立并管控大学内部以及与高中学校、企事业间的各种合作流程,从而获得人才流、信息流、知识流、资金流、教学流和决策流的有效和高效管理。从部分一流大学的实践经验来看,重视通过中学认证来控制生源群体质量、以学习能力评价来控制个体生源质量,在就业输出端开展深入的雇主调查反馈和校企教育协作[5],以及在两个端口之间持续理顺大学、中学和企事业之间的人才培养质量的相关流程并建立起动态适应机制,大学保持教育质量领导力的关键所在。

                从“端到端”的整体视角来看,实现高质量发展要求大学深入把握高等教育质量的价值链特征:中学教育质量及其生源质量是重要的输入要素,而企事业人才需求端口的质量需求是关键的输出指标。借鉴供应链逆向整合理论[6],提升办学质量要求大学对其自身的教育质量价值链进行有效整合,包括对大学内部进行质量整合、中学进行教育质量整合、对企事业单位人才需求进行教育质量整合。中学端和企事业端的教育质量整合属于大学外部教育质量整合,即在考虑大学自身人才培养的独特性、创造力和影响力基础上,与价值链条上的外部伙伴进行战略目标、核心能力、工作实践、培养流程方面的系统建构,建立产教融合的教育合作机制,持续满足并引领输出端人才质量需求。内部教育质量整合是指大学对内设各部门之间的质量管理进行跨部门协调并持续改善,确保人才培养目标符合社会需求并能高水准地实现。

                内部整合和外部整合是大学教育质量管理体系的两个关键部分,共同确保大学教育质量行动者网络中不同性质的成员以协商一致的方式行动。内部质量整合要求在多部门间协调内设学科专业和职能部门,建立统一的教育质量领导与管理团队,对内部教育教学流程进行控制、简化并改善,及时发现并解决教育质量问题。外部质量整合要求大学中学和企事业建立紧密的持续协作关系:主动把握中学端在教育教学和生源质量方面的新情况和新变化,加强对大学新生的学情调研,针对性地改进学科专业设置、课程方案修订、教材讲义编写和实践教学环节等方面,并与企事业端建立长期互惠合作关系,共同探索并支持人才培养质量发展。

                (一)对中学教育进行质量整合

                中学教育进行质量整合是大学识别并把握生源质量的前提和关键。一些领先院校都采用特定的中学认证计划,建立人才培养要求和质量提高上的紧密合作并促进与中学的联系,在招生宣传阶段就通过各种方式与潜在生源进行深入交流。近年来内地高等院校普遍加大了招生宣传力度,加强了中学重点生源基地建设,建立了新生学年专业调整奖励机制,但这些措施都偏重于解决“加强学习管控”这一环节,离解决专业认同度和激发学习投入还很远,而主动学习投入问题正是内地高校最普遍也最关键的问题。

                中学端进行教育质量整合重在准确掌握大学新生及其后续在校学习的学习心态和学习能力状况,及时向教师传递相关信息并为课程教学提供学情支持。从20世纪50年代以来,世界范围内各类高校都加大了对教育学学科或教育研究生院等教育研究组织的建设投入,甚至一些传统理工院校也相继建立了教育学类的系(所)或中心,其目的正是通过强化校本研究和教育发展研究,为进一步加强和改进课程教学和人才培养提供技术性支持。

                (二)对企事业单位进行教育质量整合

                人才培养必须尊重并适应需求端的人才标准变化。传统人才培养模式以模糊性的课程规划为主,侧重于从新知识需求和知识发展出发来规划新课程或更新课程内容,并在总体课时约束下进行课程优化和课时调整。这种课程规划重“知识发展”,缺乏从人的发展需要和就业市场需要出发进行系统预测和并行设计。促进主动学习投入关键在于关心学习者个体的当前成长性需要及其未来职业发展需要,需要建立起与之相适应的课程设置、课堂教学、实践环节、学习管理和人才培养模式等教育教学机制。根据对企事业单位的教育质量整合方式与程度,它主要可分为以下类型:

                1.企事业单位订单式参与。即特定行业性人才需求与特定院校的专业设置高度吻合,大学根据特定行业性人才需求调整课程设置和教学方式,大部分毕业生直接到特定单位就职。这种模式主要存在于职业类或应用型高等院校中,较少出现于研究型或创业型大学里。但是,行业企业在员工胜任力模型方面的改进或变化,对高等院校具有重要的参考价值,可以成为教改的重要信息源。

                2.企事业单位参与大学教育教学平台建设。大学引进企事业单位建立各类实验教学平台,大学到企事业单位中去建立联合科研与教学平台。这种模式广泛存在于各国高等院校,需要相关教务部门和学科专业持续跟进并积极开发。

                3.行业专家参与学科专业设计及评估。行业专家以短期顾问或项目咨询的方式,参与大学的学科专业设计和教学评估工作,为课程与教学改革提供意见和建议。这种模式以特定的评估制度为基础,已得到了较为严格的执行。但行业专家评估具有临时性、短期性和随意性的特点,缺乏对学科专业的深入了解,所提问题和对策具有参考价值,但难以给出有针对性的可行建议。

                4.聘用行业专家建立新型师资队伍。大学直接从企业选聘兼具学术能力、技术能力和教学能力的行业专家,成为大学师资队伍的重要组成部分。比如,欧林工学院总体上以企业化师资为主体,斯坦福大学以创业企业家为创业课程师资主体,等。但内地大学在行业化师资聘用时受各项师资制度影响,在聘用与考核行业师资时存在很多制度和文化的障碍因素,对此不同院校需从自身出发积极探索和创新。

                (三)对大学内部进行质量整合

                内部质量整合要求大学在其内部各学科专业和职能部门之间对所有教育教学活动进行质量体系建构,将教育目标、教学法、实践环节等要素构建成具有协同性的教育教学过程。近年来内地大学重点推进了教育教学跨部门一体化,比如建立更具系统性的本科生院、研究生院、新生学院等。这个过程也导致新问题持续涌现:教学资源集中度持续提高,院系自主性有所下降;从多头共治向系统治理转型,教师教学压力持续增加;组织一体化得以加强,教学组织僵化趋势增加,教改思维僵化也日益明显等。

                值得注意的是,教学组织一体化后的大学需要直面两个关键问题:一是如何发挥教育组织体系的合力并赋予其活力。在加强教学部门整合后,重管理权而缺资源支持、强监督考核而少辅导帮助、教师要求多而聆听沟通少等问题日益突出,还需要对教育教学事务的顶层设计、目标优化、资源配置、专家支持和反馈改善等机制层面进行有效安排。二是校级教务统筹下如何平衡院校教学关系之间的权责结构并促进双向积极性。目前二级院系教育教学的自主性有所下降,既源于院系对校方存在较严重的教学资源投入依赖,又因为校方日益通过教学评估来加强了教学方面的主导权。如何激励并发挥院系专业层级的主动性和创造性,仍然决定着大学教育质量整合绩效能否实现。

                当前大学内部质量整合的核心任务是加强并改进校院两个层级之间的教学发展协同关系;诓煌盒5教学传统、文化理念和管理模式的差异性,校院教学关系可分为以下三种主要模式:

                1.大学教务部门主导模式。大学教务管理部门是内部教育质量管理的首要责任部门,负责大学内部教育教学质量的总体设计、标准制定、文件编审、过程督导、师资发展和实施后评估。从近年来“985”院校所公布的本科生教学质量工作报告来看,内地大学加强了教务部门的组织创新、职能优化和效能改善,比如北京大学、复旦大学、哈工大等院校都在建设本科生院时注重对教务管理职能的发展和完善,增设了教师发展部门、教学研究部门或教学质量部门等。校级教务部门的质量领导力决定着这种模式能否发挥成效,需要不断改善其顶层设计能力、组织领导能力、过程协调能力和教学研究能力以及提高教学改革和质量改善的问题解决能力。

                2.院系专业主导模式。这种模式由院系专业自主负责各自专业教学质量的总体设计、标准制定、过程调度和实施后评估。它要求院系具有较强的教育教学管理能力,专业要具备较高水平的教学发展能力。这种模式正遭受严峻挑战:随着科研评价影响力日益上升,专业教学能力在教师评价中地位下降并导致教学吸引力降低,不同学科专业之间还存在着教学基础能力的不平衡,尤其是弱势学科和新专业在教学发展方面缺乏人才储备和工作经验。

                3.校院两级协同模式。即大学教务部门负责统筹规划和评价,以顶层设计、标准制定、资源支持和教师发展为主;学科专业负责实施和改善,以教学实施和过程跟踪为主。大学明确校院两级教学事务之间的责权关系,并由校级教务部门对部分弱势专业提供帮扶。近年来很多“985”院校都在校院教学协同机制上下功夫,采取了教学质量管理重心下移、教学督导系统化和专业化、校级教务部门从管理向服务转型等措施,还包括设计跨学科专业、设置优势学科教学平台、资助院系建立中青年教学骨干队伍、资助弱势学科专业开展教改研究、建立校级创新创业项目并开设创新研修课程等,在提升校级统筹能力的同时加大对院系层面的支持力度。

                二、大学教育质量价值链整合的关键 机制设计

                大学在建立并发展教育质量整合价值链时,需要建立具有多样性和系统性的教育质量观念[7],从“端到端”的视角出发积极建构并协调好价值链上的质量协同关系。考虑到目前生源端和雇主端的实际情况,大学要积极发挥自身在教育价值链中的中心地位和领导力,主动建立起面向价值链整合的大学教育质量整合机制。

                (一)建立主动整合中学生源质量的适应性机制

                大学对生源端进行质量整合需要建立起对优质生源的选拔机制和因材施教机制。目前我国中小学比较缺乏职业认知意识,缺乏对于大学学习要求和学习认知的辅导和引导,是影响大学教育质量输入和人才培养质量的重要因素。内地大学要在承认上述客观现实的基础上,主动建立相应的生源选拔和因材施教的适应性机制:

                首先,大学应积极参与并支持中学生职业发展和专业认知辅导。我国近40年来的高速发展对大学、中学小学都提出了挑战:大学所面临的挑战最大但适应能力最强;小学所受挑战较小尚能稳步适应;而中学阶段所受挑战较大,且在应试考验下适应能力最弱——既缺少更具适应力的师资,又在应试压力下难以进行课程规划并分配课时。在这种情形下,内地大学需要合理承担相应的中学生职业发展和专业认知辅导责任,既可以在前置性的招生宣传工作中提供专业认知辅导和职业发展辅导,又要力所能及地服务于中学教师职业专业辅导能力建设,并通过大学生社会实践、志愿服务和校友群体的多元参与,来建立对一定范围内高中学校群体的职业专业认知教育服务网络。

                其次,内地大学应在承认中学生职业专业意愿不充分的基础上,探索更有效的新生职业专业开发环节和更多样的专业与课程调配辅导机制。现在很多院校已经在“把新生的学习管起来”方面开展了很多工作,但在“培育职业兴趣并合理选择”、“依据职业兴趣调整专业和课程”、“促进学习动机并加强能力培育”这三个关键点上还缺乏针对性和协同力,而上述问题正处于教育质量发展的核心链条上。因此,需要从“学生的发展”出发,围绕“引领并发展学习者”这一核心任务来持续优化专业设置与选择、课程设置与选择、学习促进与管理等工作,提供更具多样性和吸引力的专业调换政策,提供更丰富的课程资源并将选择权适当交给学生,且为学生提供课程选择和专业学习的专门咨询和辅导。

                (二)对企事业单位进行教育质量整合的交互式机制

                内地大学在对企事业端进行质量整合时,存在偏好性、被动化和低层化三个关键问题:偏好性是指注重积极争取外部资源等有利因素和条件,强调人才培养的积极面而忽视消极面,对雇主端的不利信息及其关键问题缺乏“咬定青山不放松”的质量改善态度和机制,包括对毕业生调查的不利信息缺乏包容心态和解决之道;被动化表现为必须有官方上级压力,否则很难主动改善,对雇主端质量信息反馈缺乏长期性和机制化,非经本科评估强制很少有院校专业自主开展年度或周期性的毕业生调查,有关雇主反馈也很少落实到相关专业设置和课程教学上去;低层化是指对雇主质量反馈主要在专业层面小范围开展,对不同学科专业在雇主端的共性问题缺乏深度调查和集中解决,大多数院校教务职能部门还主要是教学事务“运营中心”而非“企划部”或“参谋部”。

                大学实现高质量发展,需要其增加教育教学的多样性设计来为个性化发展提供充足支持,教育管理部门需要具备适应性创新领导力,才能平衡好个性化与通用化之间的教育教学关系。在现阶段,内地大学更需要及时掌握来自领先企事业的人才质量需求和知识发展方向,在专业设置、课程设计和实践教学等环节与企事业单位进行交互式质量整合工作,有效减少人才培养的滞后性、盲目性和低效性:

                首先,大学应建立主动获取并分析企事业雇主教育质量信息的工作机制,形成提炼并反馈各层面信息的教育质量设计、实施和改善的动态适应机制。大学要在有效获取雇主信息的基础上,提出就业市场人才质量需求分析报告和对策建议,然后及时地反馈到大学教育教学设计环节中去并持续调整。

                其次,大学还要加强校企之间的教育协同管理,主动建立关键雇主协作网络,建立起多层次、网络化的校企人才培养体系。大学需要成为主动协作机制的设计者和引导者,加强对领先企业和行业专家的吸引力并提供有效的工作机制,让领先企业及其资深专家成为教育质量价值链的有效补充。

                (三)对大学内部进行教育质量整合的系统性建构

                大学内部质量整合是对外部化的生源供方与企事业雇主进行质量整合的基础平台,对大学高质量发展的作用也最大,直接影响到人才培养质量和大学教育成效。在推进高质量发展过程中,大学需要深刻认识内外部质量保障体系之间的相关性[8],必须深化跨部门性的教育质量学习和资源整合,为有效利用“端到端”的教育质量信息并建立质量改善循环机制提供有力支持。

                首先,大学要重视设立和完善有助于促进中学和雇主教育质量整合的相关管理职能及其机制设计,主动解决毕业生调查零散化、行业专家临时化、首席顾问有名无实等关键问题,还要重视对外部教育质量活动进行及时支持,将对外质量整合纳入大学内部的经费需求和成本管理体系,分解到相应院系部处的工作内容中并进行专项培训,形成“顶层设计+机制安排+工作落地”的一整套外部教育质量整合流程制度。

                其次,大学还应主动建立教育质量领导模式与工作机制,加强对外部质量信息的分析和应用,重点解决好“有质量信息反馈、无质量改善行动”、“有质量改善项目、无质量改善后评价”、“有质量改善意愿、无质量改善技能”这三个层次的教育质量发展问题,核心是要建立起从教育质量计划、教育质量行动、教育质量反馈到教师教学发展的教育质量循环改善机制,形成主动适应外部需要、持续整合内外部质量信息、围绕有效人才培养目标积极行动的质量管理闭环流程,确保全价值链教育质量的改善到位。

                三、基于价值链整合的大学教育质量实施

                大学高质量发展体系的形成和发展依赖于从生源端到雇主端的教育价值链管理的体系化及其有效实施。大学需要主动发起并建立教育价值链整合层面的教育质量领导体系,组建跨院校和跨层级的教育质量领导团队来解决价值链领导问题,实现在生源端、大学教育教学过程和企事业端之间的人才培养合作与教育协同创新;根据大学自身设定的人才培养目标和教育质量标准,建立适应生源端入学质量的接口机制,吸收、消化来自雇主端的人才质量信息,并积极建立产学教育协作机制。

                借鉴全面质量管理理论[9]和相关质量管理体系认证办法,大学在推进高质量发展过程中,需要从基础实施、支持实施和高级实施三个维度入手,促进实施要素和实施环节的协同发展,共同提升大学教育质量价值链整合水平。

                (一)加强教学标准和教学督导等基础环节

                日常教育教学环节的质量标准和实施水平是大学教育质量管理体系的基石。在推进高质量发展过程中,大学要坚持将价值链整合要素落实到基础实施要素中去:首先,要坚持聘用外部行业专家顾问长期参与教育目标、专业目标和课程目标的设定与修订,建立能够引领行业需要的教育教学标准体系;其次,要加强对教师教学发展培训和质量管理培训,持续丰富教师教学技能并发展学习促进能力,增强学习过程的吸引力和教师教学的影响力;第三,要加强教学督导的有效性,从管控式督导向咨询式督导转型,充分发挥教学督导的评价反馈与促进改善功能,让督导专家成为教师教学发展的咨询顾问;第四,要从学习模式多样性入手加强教学设计的吸引力,立足课堂建立学习者中心的培养和发展机制,探索更具多元智能导向的教学多样性机制等。

                在推进基础实施过程中,大学要不断面对教学标准化建设“形多实少”的难题,需要探索并建立从形式化走向实质化、从资源建设走向能力建设的基础实施保障体系,核心是要让教师在适应教学标准时做到时间最短化,既需要建立更具校本特色的教师教学质量发展机制,也需要让督导专家和教学行政人员给予有效辅导和支持。

                (二)发展教学资源和机制创新等支持环节

                在实现高质量发展的过程中,大学需要从质量整合和资源支持角度对基础实施给予有力支持,既包括对“端到端”的质量关系进行价值链建构、领导,更要为教师、学生和外部合作伙伴提供有效的资源支持服务,主要责任包括建立价值链协作机制、持续修订人才培养方案、建立专业和课程标准、培训教师教学技能、优化并维持教育教学流程、促进并发展学习效能等。

                首先,大学应主动建立对生源端进行质量支持的职能接口及其工作机制:主动支持中学的职业专业认知辅导工作,持续支持开展对中学教师大学访学活动和专业职业辅导,开设中学生访问大学项目活动,推动在校大学生赴中学开展各类专业职业辅导类志愿服务活动;重视从高中学校校长、高中骨干教师和高中生三个层面出发,对高中阶段的职业专业认知教育进行有力支持,促进高中生的职业认知并培养专业兴趣。

                其次,大学应建立对企事业雇主端教育质量整合的专门机构和相关工作机制,主动收集行业和企事业人才需求战略性信息并获取企事业单位的用人反馈,建立与行业发展同步的大学教育发展战略咨询机制并持续升级校企教育协作关系。大学需要重视开展这一工作的层次性和系统性,既要重视从产业层、学科层和专业层出发进行整合和梳理,也要重视在大学内部建立校方统筹、院系支撑、专业支持的三级工作联动机制,推进对相关数据的集成处理和定期反馈,加强对外部人才需求变化的动态适应并及时转化为教改机制。

                第三,大学需要从价值链视角出发认识支持工作本身的复杂性,以促进教师发展与学生发展为基础,培育大学教育质量整合文化,加强对内部的教学目标、教学标准、教学过程和教学资源的系统性建设,提升院系部处的教育教学工作机制之间的协同性。

                (三)重视愿景整合和质量领导等高级环节

                推进大学实现高质量发展,意味着大学要积极探索新目标和新方向,探寻更具竞争性的新模式和新标准,通过质量文化和标准输出来建构行业竞争力及影响力。这就需要大学主动加强对愿景整合和质量领导等高级质量环节的有力组织和领导,在整个价值链中的不同组织、领导者、管理者、员工和师生群体中形成相对稳定的先进教育目标体系、价值观及其相应的评价标准等隐性知识,构建更具质量领导力的愿景体系和发展理念。建立在教育质量价值链整合中的共同知识并提升影响力是高级环节的关键使命:

                首先,大学要有志于竞争并积极实现对一流教育发展方向的愿景领导力,需要在不断识别和判断科学技术经济社会发展趋势的基础上,不断探索新课程、新专业和新学科及其相应的教育教学目标、模式和标准,成为教育创新的探索者和创造者。上述层面正是国家教学成果奖特等奖的重要评价要件。

                其次,大学要积极参与并引领行业人才标准和教育教学标准的研究和开发,促进教师和学生对外部人才需求标准和内部教育教学质量标准的深入认识和动态适应,促进先进教育教学标准的有效实施。这通常是国家教学成果奖的基本评价内容。

                最后,大学要主动培育和传播大学教育质量文化,通过对外部质量输入和输出进行积极影响,建立并促进有利于大学教育质量价值链整合的环境和氛围,为整个质量整合落地提供品牌效应和文化支持。

                四、大学教育质量价值链整合的有效组织

                大学要全方位整合教育质量价值链,需围绕“人的发展”这一核心要素进行内外部动员、有效组织和督导,整合并塑造“端到端”的不同行动者的价值观及其参与模式,建立起社会治理、全员参与的体制机制。

                首先,大学实现对教育质量价值链的有效整合,需要大学的高级管理者、学术领导人和教师领袖发挥更强的专业领导力和价值链质量领导力。高级管理者和学术领导人要主动开发、维护内外部的战略合作关系并参与教育协作行动,负责组织领导“端对端”的目标整合和价值整合,为价值链整合的组织创新和资源配置提供有效支持。在这一过程中,大学领导人要积极促进并激励教师领袖发挥领导力,让更多教师参与教育价值链的组织领导并发挥其影响力。

                其次,大学实施教育价值链整合,提高了对大学内部的院系部处教育治理能力的要求。职能部处和学科专业需要负责自身所在层级和业务范围内的外部质量整合工作,并与内部教育质量整合流程有效地结合起来。各职能部处和学科专业要从传统的“遵从标准、照章办事”,转向“理解目标、积极服务”的新定位。中高层管理者和学科专业负责人要随之从行政管理模式向服务专业和服务教师转型,需要从心态、技能和专业素养上进行专门培训和辅导。大学需要重新定位并改革教师教学发展体系和干部教育教学管理能力培训体系,切实帮助大学教师从一般教学走向卓越教学,帮助大学教师尽量缩短这一教学发展周期。

                第三,教师和学生是大学教育价值链质量整合的最终实施者和参与者,大学要将支持教师、学生作为综合教育改革的核心要义。高质量发展必须落实到大学教师对每个教学环节的课程设计、教学质量及对学习成效负责上,大学要抓住发展教师教学领导力这一关键点,通过建立数据化和适时化的学生学情分析机制,为教师教学发展提供有效支持。同时,一流人才是由学生主动学出来的,大学高质量发展必须尊重并能够促进对学生学习的支持和服务,要求大学从“人的发展”和“以学习者为中心”出发推进教与学两方面的综合改革,在学习机会的可选性、学习管理的针对性和学习体验的获得性方面持续深入,建立具有学习成果评估支持的学习过程改善机制[10],切实把教学质量落实到学生学习质量改善上去。

                总的来说,我国高等院校需要在总体层面上重视并加强教育质量价值链整合设计,提升对大学教育质量管理的体系化实施水平和全员参与水平,来持续提高其实现一流教育的高质量发展能力及其实施水平。此外,大学高质量发展既需要大学内部全体师生和外部价值链成员的协同努力,也需要政府和社会的支持与鼓励。

                参考文献

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                [2] 姜嘉乐.提升我国高等教育质量的若干战略思考[J].高等教育研究,2013(01):1-7.

                [3] 昌庆钟.审核评估与高校内部质量保障体系建设的四个转变[J].中国大学教学,2013(07):75-78.

                [4] 周廷勇,周作宇.高等教育质量观的理论反思[J].大学教育科学,2018(02):19-25.

                [5] 林健.“卓越工程师教育培养计划”质量要求与高等教育认证[J].高等教育研究,2013(06):49-61.

                [6] 谢莉娟.互联网时代的流通组织重构——供应链逆向整合视角[J].中国工业经济,2015(04):44-56.

                [7] 程斯辉,李汉学.中国近代著名大学校长的教育质量观探析[J].大学教育科学,2018(01):11-16.

                [8] 李国强.高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望[J].中国高教研究,2016(12):1-11.

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