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                习作自主修改存在的问题及对策

                作者:www.bitpakkit.com 更新时间:2019/3/24 9:52:32

                2011年版《语文课程标准》非常重视对学生自主修改习作能力的培养,在第二学段指出:“学习修改习作中有明显错误的词句。”在第三学段指出:“修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁。”经过长期的教学实践,不少优秀教师已摒弃传统教学中“学生写,教师改”的习作批改方式,摸索总结出多种独特的习作评改模式。虽然形式不同、风格各异,但基本目标和实际效果都是一致的——提升学生的修改能力,创设多元化的评价,学生的自主修改也因此从幕后提到了台前。但我发现,透过各种形式的表面,揭开学生自主修改的面纱,自主修改主要存在着以下两个问题。

                自改——蜻蜓点水

                这是一节四年级的习作修改课“写喜欢的动物”。教师点评一番后,在大屏幕上出示了以下修改要求:(1)修改习作中出现的错别字和使用不正确的标点符号;(2)把不通顺的地方修改通顺;(3)把不具体的地方修改具体;(4)用上总起句或是过渡句,使文章条理清楚;(5)用上反语表达深深的喜爱之情。一番动员后,学生懒懒散散地拿起了笔,按照教师的要求修改起来。十几分钟过去了,学生的初稿上偶见一点点红——有的只改正了几个标点符号,有的只找到了几个错别字,有的更是信手涂鸦,圈圈画画。

                互改——浮光掠影

                这是一节六年级的习作修改课《我的理想》互改环节。教师首先在屏幕上出示小组互评互改提示:(1)格式是否正确;(2)卷面是否整洁;(3)错别字有几个;(4)病句有几处;(5)标点符号有几处错误;(6)中心是否鲜明、集中;(7)选材是否围绕中心,是否符合生活实际,是否具有典型性;(8)层次段落是否清晰,过渡是否自然,开头、结尾是否照应;(9)感情是否真挚,是否够字数。最后出示评分等级ABC。一切就绪,学生按好、中、差搭配,三人围坐在一起进行交叉互改。一阵热闹过后,每个学生都拿起彼此的习作修改起来。学困生拿起优等生的习作,又看看满屏幕的提示,一脸的迷茫,不知从何下笔。半晌,学困生在优等生的本子把正确的“流汗”改成“流汉”,“锻炼”改成“锻练”。

                以上现象,究其原因有两方面:(1)学生修改兴趣不浓或是没有掌握修改方法;(2)教师提出的修改要求太多,使学生无从下手。根据我多年的教学实践,我认为可以从四个维度指导学生进行自主修改。

                一、激发兴趣,让学生乐改

                由于学生修改兴趣不浓,缺乏自主修改的意识,没有养成自主修改的习惯,自始至终处于被动状态,所以缺少自我认识、自我反省、自我感悟、自我提高的意识。要培养学生自主修改习作的能力,首先是要激发学生的修改兴趣。

                1.榜样引导

                常言道:“榜样的力量是无穷的。”教学中,教师可以给学生讲一些古今中外的文学家反复锤炼、修改文章的故事。如王安石在写《泊船瓜洲》时对“春风又绿江南岸”的“绿”进行了一次又一次的修改,唐朝诗人贾岛对“鸟宿池边树,僧敲月下门”的“敲”进行反复推敲,鲁迅先生的散文《藤野先生》全文不足四千字,改动的地方却达 160 多处等,从而让学生懂得“好文章是改出来的”“文章不厌百回改”的道理。对习作进行反复修改,不但能使习作越来越完美,给读者以美的享受,还有利于提高自己的习作水平和独立解决问题的能力。

                2.评语激励

                兴趣总是和成功的喜悦紧密相连。当学生在学习上有所收获或进步时,心情会感到兴奋、轻松和愉快,同时能对学习产生自信心和浓厚的兴趣。现实中,大多数学生怕习作,也怕改习作,是因为他们担心写出来和改出来的文字不被欣赏,被人笑话。要消除学生的这种心理,教师就应该竭力去发现学生初稿中的闪光点,如发现了一个好词、一个好句子便立刻给予热情的鼓励:“看,你用上心理活动描写,句子表达具体又生动,读你的习作真是享受。”“这个词用得很传神,充分写出了事物的特点。”然后再委婉地提出习作中存在的问题,增强学生改好习作的信心。如《我爱芒果》一文的评语:“你具体地写出了芒果的形状、颜色,说明你是个认真观察事物的同学,可是老师更想知道它吃到嘴里是什么味道,你能告诉老师吗?”又如《童年趣事》的评语:“文章中用了这么多优美的词语,说明你是个善于积累的同学。如果把它们用到合适的句子中,一定会为你的习作增色不少,试试看好吗?”这些热情而富有启发的批语,既有鼓励性,又有建议性,使学生既能看到自己的成绩,又能在惬意中接受教师的修改建议。

                二、指导方法,让学生会改

                有些教师似乎也在有意识地培养学生修改习作的能力,但整个过程中教师既没有教给学生有效的修改方法,也没有合理的训练步骤,更没有科学的指导。久而久之,学生敷衍了事,改与不改差不多。

                我认为,在学生修改习作的兴趣被激发出来之后,就应遵循深入浅出的原则,由“扶”到“放”,扎实训练,教给学生修改的方法,帮助他们掌握要领。整个过程,笔者认为可以实行“三步走”的指导方法。

                1.直观批改,明确标准

                学生初学修改习作,需要有个模仿学习的过程。模仿是创新的开始。在这个阶段,教师的“扶”要到位,不可放任。每次学生完成初稿后,我都要把全班学生的习作浏览一遍,根据训练要求,概括出优点、缺点,找出存在的共性问题,再选择一两篇有代表性的文章,投影出来引导学生集体修改。修改时我一边讲解每一组词句该怎样修改,一边说明修改的理由和方法。这样一边批改一边说明的形式,让学生直接感知教师批改的全过程,看懂每个修改符号的意思,初步掌握修改习作的方法。最后,在小结中,我引导学生从习作修改的具体实例中明确修改标准,了解修改习作的过程,掌握修改文章的统一符号和方法,为自己修改做好准备。

                2.体会批语,尝试修改

                学生初步具备修改习作的意识和能力之后,就要让学生尝试修改。我收到初稿后,不作具体修改,也不评定成绩,而是进行书面批阅,发现妙词佳句加以鼓励,发现需要修改之处标上各种符号或加以眉批,最后加上一定的批语,指出文章的不足或提出修改的建议。在习作修改课上,我先对习作中的一些主要的、共性的问题进行集体讲评,然后把习作本还给学生,让他们仔细体会教师的批语,读懂教师的批注,包括眉批、总批、修改符号等。学生从眉批中了解教师所指出的字、词、句、段等方面的问题;从总批中领悟习作是否符合本次习作的要求;从修改符号中思考应该怎样修改,并尝试运用所学的修改方法进行修改。

                3.借鉴榜样,独立修改

                高年级的学生具备了一定的修改能力,可以放手让他们独立修改。独立修改,即是学生运用已有的知识发现文章存在的问题并自己修改解决。自改前,我先对全班的习作进行简要的总评和提示,让学生明确修改的重点,以便有针对性地进行修改。接着出示班上一两篇佳作,让学生朗读体会,借鉴写法。最后让学生各自朗读自己的初稿,边读边修改。面对一些错别字、漏字、笔误及不通顺的句子,鼓励学生多读几遍并改正过来。我还告诉学生,如果文章读起来朗朗上口,给人顺畅之感,说明句子没什么毛;相反读起来拗口、难受,说明句子大多都会有毛病。自改结束后,我全面检查学生的自改情况,及时展示学生的修改成果,表扬认真修改的学生。

                三、简化训练,让学生善改

                不少教师认为,修改既要改标点、改错别字,又要改不通顺的句子,改不合理的文章结构等。于是在修改时,教师要求学生从字、词、句、段、篇章……面面俱到,结果却适得其反。要求太多,让学生无法兼顾,产生了厌烦心理。我认为,教师在把握年段修改目标的基础上,应尽量简化修改要求,做到每次修改有重点。

                1.“主题式”自改,彰显中心

                何为“主题式”自改?就是引导学生在修改时不求面面俱到,而是结合习作重点及学生存在的最突出的问题,确定一至二个修改重点。学生每一次习作,都会受到文体、格式等方面的限制,每一次习作要求也各不相同。因此在修改过程中,教师应因材施教,有的放矢,而不应该眉毛胡子一把抓。如,笔者在引导修改《我最敬佩的一个人》时,发现学生普遍存在对人物描写不够具体的问题。于是,我有意识让学生加入动作、神态等描写将人物写具体。修改时,我先让学生在习作中找出表示人物动作、神态、心理活动的句子,分别做上不同的记号,再大声朗读自己的文章,看哪些地方还可以再加上这些描写。由于目标非常明确,学生改得非常投入。当收到学生的修改稿时,我惊奇地发现,每一篇习作都有了质的飞跃。

                【原文】有一次,我们约好了放学后一起回家?煞叛,我才发现自己要扫地。没办法,只好对她说:“园园,你先回吧,不要等我了。”可园园死活都不答应,还帮我干起活来。

                【修改后】有一次,我们约好了放学后一起回家?煞叛,我才发现轮到自己值日了。怎么办?溜了吧,明天肯定会受到老师的批评;让园园等等吧,可扫完整个教室,至少需要半个小时。唉,还是让园园先回去吧。于是,我对园园说:“园园,你先回去吧,不要等我了。”没想到,园园却皱紧眉头说:“这怎么行呢,我答应你一起回去,怎可不守信呢?”说完,挽起袖子,拿起扫把,头也不抬扫起地来。

                2.一文二作,边作边改

                “改”与“作”关系密切,“作”是基础,“改”是修改、润色,亦是再 “作”的过程。学生的习作过程是一个审题、选材、表述的过程,跟学生的理解能力、生活经历和语言组织能力有密切的关系。同时,学生的习作过程又具有突发性和限时性(规定时间)的特点,因此,学生成稿往往比较仓促,大多习作存在考虑欠妥的通病。我认为,学生自改的过程应该是学生就同一个题目、同一个题材进行再次习作的过程,可以根据需要进行较大的修改。如学生的习作《童年趣事——打柚子》的二度创作。

                【原文】7岁那年,我对乡村的一切都是那么好奇。有一回,我发现在一棵树上长出很多“皮球”,就去问妈妈:“那是什么?”

                【修改后】7岁那年,在城市生活的我回到了故乡。乡村的一切都是那么新奇,深深地吸引着我。奔走在乡间小路上,我看见什么就问什么:“这个黄色的牙是什么?”“玉米。”“那玉米的头上怎么有牙刷的毛?”“那是玉米须。”“这个‘皮球’怎么长在树上了呢?”“那不是‘皮球’,是柚子。”“柚子是什么呀”……

                很明显,学生在自改时受到了其他学生的启发,仿照了《冬阳·童年·骆驼队》的写法,加了一段语言描写。但就是这样的语言描写,孩子的童真童趣顿时展现出来。

                四、创新组合,让学生共改

                课标提出:“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”“不识庐山真面目,只缘身在此山中。”文章中有些毛病学生往往自己看不出来,同学之间共同磋商、共同研究,就能准确地发现问题。当前,教师在学生互改时的小组搭配可谓五花八门,有“四人小组合作批改”,有好中差搭配的“三人互改”,有“同桌交叉批改”。不论是哪种搭配,都存在一定的弊端,不能保证很好的学习效果。为了更好地发挥小组评改的优点,我尝试了创新组合。

                “一一面改”,即教师有意安排一位习作水平较高的学生面改一位学困生的文章。这样搭配,一个班就可以形成二十几个小组。二十几个小老师,力量多么强大啊,不仅避免了学困生改文的尴尬局面,还弥补了教师势单力薄、无法逐一面批学困生习作的缺陷,最大限度地发挥了面批的优势,同时又调动了学生每次习作“人人争当小老师”的积极性。面改时学困生先欣赏优等生的习作,画出好词好句,而优等生则通读学困生的习作,找出问题。接着优等生为学困生边修改边讲解,“这个地方怎么改,那个地方为什么要这样写,这个地方可以用上这个词”……这样,学困生不仅知其然,还知其所以然,久而久之,自然提高了习作水平。而对于优等生来讲,面对的是问题较多的习作,得从字词句段篇各个方面做精批细改,也得到了极大的锻炼。学生评改后,我会展示各组的修改情况,同时结合学困生的初稿,评选“最佳修改员”。 每隔一段时间,还在学困生中评出“最大进步奖”。

                在习作修改实践中,我采用了“激、导、简、创”策略,收到了实效,学生养成了良好的修改习惯,修改热情得到极大的激发,修改能力也越来越强。通过修改,学生的整体习作水平也得到了很大程度的提高!

                (作者单位:广东东莞市茶山镇第二小学

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