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                基于生长视角的数学“长线课程”探究

                作者:www.bitpakkit.com 更新时间:2019/1/17 15:32:39

                聚焦儿童数学核心素养的培植,小学数学应设计“长线课程”,延展学生数学学习通道,让数学学习成为生命化旅程。“长线课程”不同于数学“综合与实践”活动,它可以拓展至“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”等多重领域。“长线课程”是由教师问题引领,学生全程参与,学习过程相对完整的学习活动,有利于丰富学生的活动经验,感受数学思想方法。立足于数学学科的育人视角,笔者在实践中,由“点”到“线”,由“线”到“体”,整体设计教学方案,形成师生共同开发的“长线课程”。

                一、着眼于“点”的主题作业中的“长线课程”开发苏教版教材中的每一道习题都是编者精心编排的,因此,教师要读出编者的编写意图和独特用心。把一道习题单纯作为学生操练的对象,其理解是狭隘的,实施是单一的,但将一道习题作为一种课程来进行开发,学生必将经历一个丰富的探索过程,而核心素养的落实就体现在这一道道习题课程的开发之中。将习题作为“长线课程”的内容来开发,突破了传统的习题认识和实践的局限性,让习题解决过程成为学生的生命实践活动体验过程。

                例如,学习“解决问题的策略——一一列举”(苏教版教材五年级上册)时,学生遇到了这样的习题:李大妈用30根一米长的小木条围成一个长方形栅栏,怎样围面积最大?在解决问题时,学生基本上都是按照教材思路,采用一一列举的方法,得到了56平方米。其实,这道习题和教材例题是不同的,教材例题有主题图,从图中可以看出,围成长方形花圃是没有任何墙可以作为依靠。但这一道习题没有主题图,因而就需要进一步分类讨论。在笔者的提示下,学生归纳出了三种情况:其一,没有墙;其二,有一面墙;其三,有两面墙。当学生分组交流解决问题后,笔者对习题作了小变动:李大妈用30厘米长的铁丝围成一个长方形,怎样围面积最大。学生进一步展开讨论,形成了两种解决问题的策略:一是假设法;二是画图比较法。有学生认为,当长和宽相等,即都等于7.5厘米时面积最大;有学生认为,当长最接近15厘米,宽最接近0厘米时面积最小,所以反之则最大;还有学生主动用字母表示:a+b 的值一定,当a=b 时,a×b 最大。在这个过程中,学生不仅掌握了一一列举的方法,而且感悟到符号化思想、极限思想等,还认识了无限、逼近以及极值等概念。

                主题作业中的“长线课程”开发,不仅仅将数学习题作为学生解决的问题,还将习题作为一个例子,通过“这一个”例子,学生能够感悟到“这一类”问题的数学本质。对于“一个”例子的长线开发,教师要秉持“一英寸宽,一英里深”的教学理念,对习题的功能进行深度发掘,让学生“知一个”而“通一类”。

                二、延展于“线”的主题课时中的“长线课程”开发教材都是以课时形式编排数学知识,有些知识课时数多,有些知识课时数少,不同课时基本上折射出了知识点的繁简难易。由于学生认知特质、学习状态、学习水平等存在差异,以及教师对数学知识发掘的深浅度不同,有些内容只按教材安排的一课时是无法完成的,或者说是不能达成预设的发展性教学目标的。教学中,教师不仅要关注学生个性、认知上的差异,还要整合各种教学资源,适度延展学生的学习内容和过程,引领学生展开“具身式”认知、体验、思考与行动,在主题课时“长线课程”开发中发展学生数学技能,深化学生对数学价值的认知。

                例如,对于“我们认识的数”(苏教版教材一年级下册)这部分内容,大多数教师会匆匆带过,甚至直接忽略。如此一来,学生主观体验单薄,创造性未能得到充分发展。教师可以将这部分内容设计成“长线课程”,将学生的学习从课堂有限的时空延伸至广阔的校园、社会生活中。如笔者在教学中提前一周让学生分类数一数教师的交通工具、校园内的树木、教学楼的教室和每层的台阶数……这样向外延伸,学生就会提出许多问题:为什么大家数出的校园内树木的数量各不相同?为什么楼梯台阶数总是单数?……这样的问题是学生在生活、实践探究中生发出的真实问题,具有现实意义。于是,笔者在课堂中通过“议一议”“想一想”等活动引导学生分析问题,并提出猜想与对策。由此,学生明白了数的过程中要做记号,要做到既不遗漏也不重复,对于疑难问题应该主动查阅资料等。在充分交流、讨论后,学生重新展开数数活动,在数的过程中,他们会主动解决问题,如当数到校园内的一棵双胞胎树时,学生会主动请教老师;通过查阅资料,学生懂得了台阶设计成单数有两个原因,一是吉祥,二是让脚步走得自然一些。

                学生的数学表达是学生思维的外显。在学生数学表达过程中,教师要加强引导,让学生学会用数学的眼光观察现象、用数学的思维分析问题。学生数学表达能力的培养是一个循序渐进的过程,作为教师,要有序地引导学生的数学表达,培育学生的数学核心素养。“长线课程”的设计与开发,有助于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。学生在参与实践的过程中能够调动各种感官,并且主动观察、思考、分析、反思,形成数学应用意识、创新意识和能力?杉,“长线课程”能够延伸学生的探究时空,变革学生的学习方式。

                三、形成于“体”的主题单元中的“长线课程”开发数学“长线课程”要打通知识间的壁垒,梳理知识间的联系,完善学生的认知结构,使学生形成问题分析和问题解决的迁移能力、实践能力和创新能力。教学中,教师应当冲破教材的束缚,整合相关素材内容,促进学生形成数学知识的整体性认知。

                例如,“平行四边形的面积”“三角形的面积”“梯形的面积”(苏教版教材第9册),是笔者尝试进行“长线课程”时开发的一个项目。在日常教学中,许多教师往往囿于单元课时的划分,不敢越雷池半步,导致学生对图形面积之间的关联洞察不够,对图形面积公式的理解不够。为此,笔者在教学中,统整设计整个单元的学习活动,在单元初始课——“平行四边形的面积”上用准功夫、下足力气,让学生深刻掌握平移的策略、转化的思想等。在此基础上,果断地连续发力,在第二、第三课时,让学生自主探究“三角形的面积”“梯形的面积”。因为,从思想方法上看,“平行四边形的面积”“三角形的面积”“梯形的面积”以及最后一个单元学习的“圆的面积”等,都具有内在的联系性。从知识整体着眼,将教学重点定位在“平行四边形的面积”上,更能凸显知识的序列性、深入性和创造性。学生由于有了探究平行四边形的数学活动经验,他们在探究三角形的面积和梯形的面积时,都能主动设计探究方案,形成探究猜想和探究策略。这样的教学,能让学生有目的、有意识地参与和经历体验活动,从整体着眼、发力,形成一个广泛意义上的学习交流圈。

                尽管数学知识点各不相同,但数学知识所蕴含的思想方法却是相似的。作为教师,应当洞察每个知识点背后的思想方法。只有这样,教师教学中才能“瞻前顾后”“左顾右盼”,才能将数学知识串联或并联起来,形成知识串、知识链、知识块乃至知识群。学生有了对数学知识的整体性、结构性、系统性的认知,就能在数学知识的运用中举一反三、游刃有余。

                综上,课程应当为了学生而设计。在教学实践中,将一个单元、一节课甚至一道习题设计成“长线课程”,其根本目的是改善学生的学习状态,深化数学课堂教学的变革。通过“长线课程”,可丰富学生数学活动经验,增进学生数学问题解决能力,提升学生数学思想方法,发展学生的数学核心素养。

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