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                课堂有效提问的四个“一点点”

                作者:www.bitpakkit.com 更新时间:2019/1/17 15:32:59

                现代教学论研究指出:“从本质上讲,感知不是学习的根本,产生学习的根本原因是问题。”问题是学生自主学习的动力,是学生创新思维的起源?翁锰嵛适嵌运谌菰淼囊恢执碳,是让学生知道是什么、为什么和怎么做的一种提示,是我们教师经常运用的一种教学手段。那么如何设计课堂提问,调动学生学习的积极性,激活学生的深度思维呢?本人就此谈几点设想与尝试。

                一、问得“有趣”一点点

                学习活动总是在一定的情境中开展的,问题便是在活动过程中自然出现的产物。情境创设得如何将会直接影响到学生对于问题的直觉敏感程度、兴趣投入状况以及思考的深入状态。教育家第斯多惠说:“教学成功的艺术就在于使学生对你所教的东西感到有趣。”课前进行教学设计时,一定要心中有学生,采用数学故事、数学游戏、数学童话等形式给学生创造有趣的问题情境,用问题本身吸引学生积极主动探究。如,我在教学“分数的基本性质”时,创编了“猴爸爸分饼”的数学故事(播放动画):早上,猴爸爸把三块大小一样的月饼分给小猴们吃,猴爸爸先把第一块月饼平均分成4份,取其中1份给猴大。猴二见了嚷着说:“1份太少了,我要2份。”于是,猴爸爸把第二块月饼平均分成8份,取其中2份给了猴二。猴三最小,抱着猴爸爸的大腿撒着娇说:“我最小,我要3份。”猴爸爸听后,便把第三块月饼平均分成12份,取了其中3份给了猴三。我问:“哪只小猴吃到的月饼最多?猴爸爸这样分月饼公平吗?如果猴三要4块,猴爸爸该怎样分呢?”让学生小组讨论交流。学生认为猴爸爸拿出的是一模一样大的三块月饼,即三只小猴得到的月饼一样多。但是为什么会一样多呢?让学生准备几张一样大的圆形纸片,画一画、折一折、涂一涂,在操作、观察、思考、交流、探索、验证中归纳出分数的基本性质。学生在数学故事情境中解决问题,从数学直观走向数学内核,思维水平从直观形象思维到抽象逻辑思维,经历数学猜想与验证的全过程,发展了数学核心素养。

                数学来源于生活,又应用于生活;谏钋榫痴瓜质侍,能为学生的数学学习创设一个有趣有味的现实生活情境,让学生积极主动地发现数学问题、思考并解决数学问题。

                二、问得“精准”一点点

                学生的认知好像一潭清泉,教师的设问就像投入池中的一块石子,容易激起学生思维的浪花。而提问的时机就犹如投入石子时的气候,不同的天气将会映照出不同的水面,出现不一样的涟漪和浪花。课堂设问犹如岸边投石,每一次都希望能看到满池的绚丽,所以精心设计课堂问题显得尤为重要。精心设计问题需要结合课堂教学的进展及变化,做到读懂学生,了解学情。首先,要关注学生的心理状态。如学生新旧知识发生激烈冲突时、意识中的矛盾激化时、思维陷于囹圄时、受原先经验影响无法实现知识迁移时、注意力涣散时,这些都是发问的时机。其次,还要关注教学的视角。教师课堂设问的时机非常重要,设问应基于课堂教学需要,指向教学目标,寻找教学的关键点、新旧知识的链接点、拓展的生长点等。我们要基于教材,基于学生,把握教学节奏,因势利导地调动学生学习的积极性,让学生有自主提问的兴趣,让问题真正服务于学生的思维发展。

                如,教学“3的倍数的特征”一课时,在复习完“2、5的倍数的特征”后,我请学生用3、4、5三个数字组成三位数,看看哪些数是3的倍数,哪些数不是3的倍数,引导学生自主探究其中的规律。当学生疑惑不解时,我在黑板上板书“12”这个数,提问:“12这个数的个位上是2,2是3的倍数吗?12却是3的倍数,这是为什么呀?”就是这样一个简单的设问把学生走向藩篱的思维引向明亮的那方。此时,再启发学生用小棒摆一摆12这个数,学生发现个位上的2虽然不是3的倍数,可是10除以3余1,把这个1和个位的2加起来就是3的倍数。接着,我基于学生已有的认知和探究经验,亦步亦趋地启发其自主探究得到3的倍数的特征。以上案例中,学生思维发生障碍时,教师及时补位,但不越位,通过针对性问题,点燃了学生思维的火花,引导学生掌握正确的思考方法。

                三、问得“明了”一点点

                问题是数学的心脏,没有问题,学生的探究就失去了方向。教师的课堂提问指向性强不强,问的问题学生是否能够明白,对学生思考解决问题起到决定性作用。教师应根据学生已有经验、思维起点,精心设置指向明确而且有一定挑战性的问题。具体策略如下:

                1“. 问”得具体点?翁蒙栉什荒芊悍憾。如教学“认识人民币”一课时,教师请同桌两人交流对1元以内人民币的认识。如果教师(投影出示1元以内的人民币)这样设问:“这些人民币你认识吗?取出学具盒中你认识的人民币,并告诉你的同桌你拿的是哪一张人民币。”学生对人民币有一定的生活经验,会因为在数学课上见到很多的钱币而感到兴奋和开心,很乐意把自己认识的人民币一一告知同桌,但是学生对每张人民币上关键的图案、颜色、数字、汉字没有进行充分的观察,直观感知不清晰,更谈不上深刻了。此时,教师可以改个问法:“仔细观察每张人民币,把你认识的人民币介绍给同桌,告诉他你是怎么认的。”这样就比刚才的问题具体多了,学生知道怎样去想,怎样去说,学习活动有了更为明确的方向,学生的思考与回答也更有针对性。

                2“. 问”得针对点?翁蒙栉什荒苄怕碛社,随意而为。如“认识人民币”新课导入时,教师为了调动学生的学习积极性,问:“你们买过东西吗?”“你们是怎么买的?”问题一落,学生的积极性很高,小手如林,但是学生只是在讲自己买了什么,回答游离于数学问题之外,没人提及买东西需要用到钱,更没有人说起买卖中经;岢鱿值母肚、找钱的活动过程。这样的问题设计缺乏针对性,为此,可以改问:“你去超市买过东西吗?在买东西的过程中有许多数学问题,你会想到哪些数学问题?”这样设问,学生更容易找到数学问题的生发点。

                四、问得“巧妙”一点点

                数学课上的问题,应围绕教学目标的达成,指向学生思维的发展。这就要求教师的问题设计要“巧妙”,使得学生能够根据教师设计的问题探究数学内容的核心,掌握数学概念。如,教学“解方程”时,教师先让学生独立解方程:8x-3x=105,2x+13=33,3x-4×6=48,5x-x=18。之后教师问:“你写‘解’了吗?你做对了吗?”教师没有问很繁碎的小问题,仅此两问直指解方程的关键点。

                综上可知,课堂提问是一门艺术,也是教师教学机智的重要体现。教师教学中要关注学生的兴趣点,了解学生的疑惑点,找准新知的生长点,从学生的生活经验出发,探寻新知在现实生活中的原型,在学生思维发展的最佳发展区设问,用教育艺术精心预设,捕捉生成,创设能够促进学生思维发展的数学问题,促进学生数学核心素养的发展。相信在我们不懈的努力下,我们设计的课堂提问将会成为学生乐此不疲探究数学奥秘的动力。

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